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论小学生习得性无助感的成因及其对策

2019年08月24日 12:06:46 客运量:1883先后

顶小学生对某个问题或某件事情作出不懂,不会的回应时,教师通常会:手把手地教,让孩子永远在上下的帮扶下学习;或者有之师长一味地批评,让中学生对自己失去信心,整个缩手缩脚,在读书时毫无动力,缺乏进取心,赶上挫折时倾向于放弃,乃至对于力所能及的职责也往往不能胜任,认为自己无论怎样努力都不能取得成功。永,留学生就不难形成“习得性无助”,这对她们的成人是突出不利的。

一、习得性无助感概念

习得性无助,是指人或动物在一定的处境中由于她行动结果重复性的失去控制而习得的科学化反射或麻木状态,即使日后当事件完全处于控制下时,个人也不努力去控制,而觉得希望渺茫而无所作为。他是一种由于后天学习而形成的力不从心的思想体验。

其一概念最初是由塞利格曼和它的同事研究动物行为时提出的。他俩在实验中先是将狗固定在架子上展开电击。在这下,他俩把马放在一个中间用矮板墙隔开的图书室里,虎只要跳过板墙就足以回避电击。结果,通常的猪都特别容易地学会了逃避电击,可是,尝试狗绝大部分没有学会回避电击,它们先是乱抓乱叫,新兴干脆趴在地板上甘心忍受电击,不进行其它反应。这一实验结果表明,动物在经过努力仍无法避开有害和不高兴的处境时获得的破产经验,会对今后应付特定事件的力量起干扰和破坏性效应,致使他们与世无争地接收命运,不作其他的尝试与努力。塞利格曼称这一现象为“习得性无助”。汉学家在下的研讨中关系,这种情景在一些个体身上也会发生。

二、习得性无助感的显示特征

“习得性无助感”是一种十分复杂的思想现象,顶小学生患有“习得性无助”时会产生认知,情感和动机上的缺乏,切实表现如下:

1低成就动机。所谓成就动机,是指驱动一个口在封建社会宣传的一定领域力求获得成功或取得成功的里间力量。在行为上,他表现为一个口对自己认为有价值的、第一的社会或生活目标的刻意追求。是一种在较高水平上赶到某一卓越的社会目标的急需,他能促使人去追求成功和回避失败。成功动机水平高的私有在运动中能够步入全部之生机,在逆境中具有战胜艰难之自信。“习得性无助”学员完成动机水平低,他俩往往不能给自己树立恰当的对象,上学时漫不经心,主动影响的要求降低,消极被动,赶上困难时往往自暴自弃。在她们心目中,对于破产的恐怖远远大于对于成功之期待,据此他们不再指望自己拥有成功。

2低自我概念。自己概念是一番口对它自己之感觉和认识,在与环境和别人的交互作用中,个人发展出了关于他对自己之感觉和认识及各种各样积极和消极评价的自己概念。自己概念并不总是与个人真实的自己相同,会出现自我概念与实际自我不一致的状况,这与个人是否正确地知觉认识自身有关。顶真实自我与自身概念的落实一致时,人口就赶到了一种良好状态,抵达自我实现。顶自我经验、经验与自身概念冲突矛盾、不一致并把查获和知觉到的时刻,可产生焦虑,产生心理障碍。习得性无助的留学人员自我意识消极、不正常,他俩不能进行适当的自己认识、真正的自己体验和客体的自己控制,轻而易举陷入自卑、自己中心、自己失控等自我意识的误差,对读书毫无信心,与旁人相处时,他俩大多自卑多疑,认为自己不受欢迎,这使得他们与伙伴的沟通日渐疏远,易引起抑郁的产生。

3低自我效能感。班杜拉于1977年第一提出自己效能这一概念。它指出自我效能是对自己在一定情景中是否有力量操作行为的意料,并进一步把预期分为结果预期和效果预期。结果预期是指个体关于某种行为可引起某种具体结果的信心;效益预期是指自己只是具有引发某一结果的力量的信心。自己效能感本质上就是力量预期,表现为民用对自己力量的自信程度。人人发现她不仅影响小学生的上学、任务选择和其中目标设定,还决定小学生将付出多大的拼搏以及在遇到障碍或不高兴经历时将坚持多久,他还影响着小学生的沉思模式和感情的影响模式,影响着小学生的城际交往以及对自己人格之建党。“习得性无助”的留学人员的自己效能感低,他俩对自己完成学习任务的力量持怀疑和不确定的姿态,据此倾向于制定较低水平的上学目标以避免获得失败的感受。与其他学生相比,他俩更多地想象到活动失败的场面,并将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误。赶上挫折时,他俩往往没有自信心,不加努力便会放弃。鉴于怀疑自己之力量,他俩经常体验到强烈的忧患,这样使她们矫健受到损害。

4消极定势。定位指我们根据以往的胆识经验,养成了固定的表现方式和思考习惯,在我们从事某项活动之前,便构成了一种思想准备状态,这在地缘政治学上把称为心理定势。前苏联心理学家乌兹纳泽通过实验证实,定位不是某种局部的思想现象,他不仅是一体化的私有状态或个性模式,而且是她主观需要和客体条件相互作用的结局,据此它构成个体心理活动的里间条件,对外地决定着个体的运动倾向。对于“习得性无助”学员,他俩先前的上学生活阅历往往是失败的,又受到老师和学友的无所作为评价,故此逐渐形成了刻板的沉思模式和认知态度。他俩确定自己永远是一番失败者,甭管怎样努力也不行。而且他们往往固执己见,决不能接受别人的理念和建议,并以消极的主意重复不变地对待学习问题。

5情绪失调。习得性无助的留学人员从情绪上看,表现为烦躁、无视、绝望、颓丧、害怕、退缩、消极,陷入苦闷状态,情感上心灰意懒、自暴自弃、害怕学业失败,并由此产生焦虑和另外消极情感从而在进为上逃避学习。

其次上述五个地方的对中学生习得性无助感心理特征的发挥,可以让人们认识到习得性无助的危害。但为了更深切的询问习得性无助及他表现特征以形成防微杜渐,对症下药,本文还可以下稳定性、普遍性、无三个维度来分析习得性无助者的特征结果如下:

1、稳定。习得性无助者倾向于将失败归因于一种祥和因素。这种祥和的归因就会形成个体对未来事件的一种被动期待,在她看来失败的由来是平静的,因为不明白,今天会破产,未来也决定会破产。

2、普遍性。习得性无助者在某一个世界失败后,会倾向于认为在任何领城也同样会破产。

3、无。习得性无助者倾向于将失败归因于个体内部,而不是因为外部条件。试验失败了,会觉得是“温馨没有力量”,而不是认为:“那儿题目很难”。这种向内之归因就不难导致个体的自尊降低,产生抑郁。

如果从她表现类型来看习得性无助主要表现在两个地方的:

1上学方面的习得性无助

这些分数低、行靠后的小学生会体验到一种失败感。在创造性地感受到失败后,就会形成习得性无助。第一表现在:咀嚼上怀疑自己之上学能力,情感上自暴自弃,趟为上逃避失败,常以“我不会”表现托辞。

2张罗中的习得性无助

具有习得性无助感的留学人员,求知若渴与人口走,但又生怕遭受拒绝,对人家的表现反应极其敏感,人家说话时语调的变迁,日月的不理会都会把她认为是对方在拒绝自己;总担心自己会触怒对方,想不开他人不希罕自己等。这种类型的留学人员往往比其他人更易将模糊的处境解释为拒绝,遭受拒绝后往往会产生退缩回避,易引起抑郁的产生。

不论学业上还是社交上的习得性无助感,一经形成,就会对中学生的腾飞产生不利的影响,应予以强调。

三、留学生习得性无助感形成阶段及原因

塞利格曼在习得性无助感理论中对习得性无助感形成的历程进行了分析。根据她的说理,习得性无助感的产生过程可以分为四个级次:一、拥有经验,闻鸡起舞开展反应都没有结果的现象被称为“不得控状况”。在这种情景从人会体验到各种失败和失败。二、在经验的基础上进行认知,这时候会觉得温馨之影响与结果没有关联,产生“温馨无法控制行为结果或外部事件”的体会。三、形成“未来结果也不行控”的梦想。“结果不可控”的体会与希望,会使人头以为自己对外部事件无能为力或感到无所适从,温馨之影响无效,背景无望,即使努力也无从取得成果。具体说来,“结果不可控”的体会和希望使人头产生了无助感。四、表现出动机、咀嚼和情怀上的损害,影响后来的上学。当然,人口具有主观能动性,在经受了挫折之后,并不是每个人都产生习得性无助感,即使产生习得性无助感其程度与表现形式也各不相同。

看来,在小学生习得性无助感的演进过程中有两个至关重要要素:

表因素

老师或家长的无所作为评价及不良的教导环境。教师发现,大部分小学生入学时是积极和充满热情的,他俩对新奇事物充满了兴趣,对整个活动都愿扮演尝试。只是一段日子后,一些小学生发现自己或同伴在不能顺利地做到学习任务,常常受到老师的批评和讪笑时,他俩便产生了焦虑情绪,对于探求事物和与会活动产生了恐怖心理。如果有人口监督自己之办事,他俩便显得焦虑不安和信念不足,形成任务时显得分外困难。经验了一连串失败的学童,开头相信他们自我缺少取得成功之力量,不愿为成功任务而付出认真的拼搏,而把第一精力放在维持他们在教师和同学们眼中之所谓“自尊”和“身份”上。据此教师的无所作为评价常是小学生产生习得性无助感的外表因素之一。还有一部分家长和老师对学员的上学期望过高,常常提出一些超出他们力所能及的要求,使她们无论怎样努力都达不到要求,竞争性地处于一种受挫折状态。总是指出小学生的题目和缺点,很少从肯定、观赏的能见度评价学生。长远,学员就会产生一种焦虑情绪,自信心就会受到伤害,形成“我不行、我笨”等消极的自己暗示,怀疑自己之力量,说到底甚至绝望地放弃学习,有时明知通过艰苦奋斗即可见到“曙光”也绝望地放弃不再努力。我国现阶段有确切部分学生成为学习中的失败者,而漫长的破产只能导致无助感的产生。

主观因素

“习得性无助”表现一种内部心理状态,是高中生在认知上对外部环境进行归因和思想性学习而形成的一种思想定势。据此,不论是教师的无所作为评价,还是不良的教导环境,只有通过小学生内部加工过程,即社会学习机制的图,才能转化成这种惨绝人寰状态。这就是说这种内部的社会学习机制重点包括什么,他是如何发挥作用的?考古学家认为,顶小学生进入一定的社会条件时,她自己消极的角色定位、不科学的社会比较和不当之归因都是“习得性无助”形成的重要性内部机制,对于“习得性无助”的演进都具有举足轻重作用,主要的还是“不科学的归因”。人口都有一种追求自己和别人行为的由来倾向,并总是力求对自己和别人行为的产生原因作因果分析,这种对自己或他人行为产生原因之测算就是归因。斯洛伐克心理学家韦纳觉得,一度口对于团结作为成败的归因包括两个维度,即内在与外界、稳定与不稳定的维度。稳定的外在维度指个人的力量,是不受个人意志控制的,据此是不可支配的要素;不稳定的内在维度是指个人的拼搏,是个人能够驱驾和用意志控制的要素。“习得性无助”的留学人员在成败归因上生活着障碍,他俩支持于把自己学习上的破产归于内部稳定的要素,如智力低、能力差;而把偶尔的成功归于运气、任务容易等不稳定的外部因素。这样,甭管成功或失败,都无法激起他们努力获取成功之带动力。如前所说,顶小学生把失败和失败的由来归于内部、稳定且普遍的要素时会产生将来“结果不可控”的梦想,就会出现动机水平下降、咀嚼和情怀损害等无助感的症状。据此归因过程对无助感的产生起决定作用。切实中,习得性无助的留学人员在归因模式上生活障碍,他俩形成了一种被动的说明风格和对破产的无所作为期待。这种归因的结果让她产生了无助感,上学中丧失了主动主动性。

四、医疗方法及教育对策

如果一个口产生了习得性无助,就会有一种深深的绝望和殷殷,这对于个体的上学和生存是极其不利的。但是我们在读书和生存中应看到事件背后的实事求是的决定因素,无需把一些表面的状况所蒙蔽,不要使自己陷入绝望!在平时的教导教学中,表现一名老师,永恒要埋头苦干避免及克服在小学生身上出现习得性无助的状况。

习得性无助的医疗方法

1深化法:穿越深化手段加强某些适应性行为,减弱或消除某些不适

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